viernes, 4 de enero de 2019

SONIDO Y CONSTRUCCIÓN IDENTITARIA


Lo sonoro como proceso social y terreno de construcción identitaria

Fabián Beltramino
Universidad Nacional de Lanús (UNLa)


[Ponencia presentada en el SIMPOSIO INTERNACIONAL DE ARTE SONORO “MUNDOS SONOROS: CRUCES, CIRCULACIONES, EXPERIENCIAS”, Instituto de Investigación en Arte y Cultura “Dr. Norberto Griffa”, Universidad Nacional de Tres de Febrero, 13 y 14 de septiembre de 2018]

Me propongo pensar el sonido como fenómeno complejo, imposible de ser considerado en sí mismo, partiendo de la idea de que no hay sonido sin entorno material, sin historia, sin marco social, sin condicionamientos psicológicos, ni en producción ni en recepción; de que no hay sonido como mero acontecer acústico, lo cual implica reconocer que el sonido no escapa a la más fuerte de las lógicas que regulan las relaciones humanas: la del conflicto, la lucha. Entonces, me propongo pensar también el sonido como herramienta de dominación y como elemento de resistencia, como arma.
Basándome en el enfoque culturalista, es decir, considerando la producción cultural como la más material de las producciones sociales, voy intentar, en primer lugar, establecer una fuerte oposición a la idea de que el sonido refleja o da cuenta de un mundo, de una realidad que lo precede (sea ésta natural, geográfica o social), sosteniendo en cambio que es el sonido el que “hace” ser y da a oír, en todo caso, un determinado “paisaje” que no es tal, o por lo menos no lo es de un modo completo, antes de esa operación configuradora.
No hay paisaje que anteceda a su mostración, a su puesta en imagen, sea esta visual o acústica. El paisaje no es presupuesto, es resultado. Así como Paul Klee dijo alguna vez que es el cuadro el que “da a ver” digo, en este caso: es el sonido el que hace ser a ese paisaje que supuestamente evoca.
Si en un “paisaje sonoro” escucho pájaros, por ejemplo, la relación entre el lugar como entorno social, histórico, cultural, y lo que suena, consistirá en una asociación arbitraria propuesta por el paisajista, asociación entre una determinada “lugaridad”, digamos, y una “pajaridad” correlativa, tan arbitraria como aquella que se da entre el amor y la palabra que lo designa, como dijo alguna vez el poeta Juan Gelman.
Esa construcción no dice nada, no representa en nada, en términos de ninguna objetividad, a aquello que supuestamente ilustra, pero sí dice mucho del imaginario afectivo de quien establece la asociación, de quien evoca acústicamente ese ámbito y condensa en el canto de los pájaros el significado que pretende establecer.

El paisajismo en las artes visuales de la era moderna toma impulso, sabemos, en el contexto del Romanticismo inglés, en la obra de, entre otros, John Constable y Joseph William Turner, hacia el segundo tercio del siglo XIX, momento en el que ya existe el paisajismo fotográfico, de corte documental y como instrumento de registro más que expresivo. El paisajismo pictórico será, entonces, a diferencia del fotográfico, evocativo más que realista; el paisaje, en tanto constructo, expresará emociones de intensidad variable. Se trata, en esos casos, más de un “efecto” paisaje que de una mera mostración. El paisaje da cuenta, en todo caso, más de un adentro –el interior emocional, sensorial y afectivo del artista- que de un afuera.
Y lo mismo puede afirmarse de la cuestión identitaria, de la identidad vehiculizada a través de lo sonoro. La identidad concebida no como algo dado, que está ahí y que el sonido, eventualmente, como al paisaje, pueda “reflejar”, sino como un proceso constructivo y conflictivo entre fuerzas e intereses en tensión.
El sonido como materialización de una diferencia que permite que una identidad sea.


De la sustancialidad a la alteridad, el sonido como significante vacío que se completa a partir de las apropiaciones, mutaciones y resignificaciones que operan sobre él tanto quienes lo generan como quienes lo interpretan, quienes efectúan con relación a él una atribución de sentido.
Así como es posible afirmar que toda identidad es estratégica y posicional, cambiante y, eventualmente, contradictoria, debemos aceptar que no hay sonidos unívocos, indefectiblemente operativos de una identificación cierta.  Si las identidades fluyen, los sonidos que se vinculan con esas identidades, también.
Y eso en función de entender la construcción identitaria como proceso discursivo, es decir, poético, creativo; en tensión, sí, claro, con el documento nacional y los datos que porta, y con una determinada posición en el mapa social a partir de los capitales cultural y económico que se detentan, pero en sí un desafío: una resistencia o una aceptación de ese lugar, siempre en función de intereses presentes de corte netamente pragmático.

El pasado, entonces, como materia prima, como masilla maleable desde el relato, desde la puesta en signo; una actividad relacional, estratégica, interesada, condicionada sólo por el juego de relaciones sociales que son, siempre, de modo más o menos evidente, relaciones de poder; juego en el que se trata si no de ganar, por lo menos de no perder posiciones ni legitimidades.
“¿Quién necesita identidad?”, pregunta provocativamente Stuart Hall[1] en su, a esta altura, tan transitado ensayo: el que no la tiene, el que la siente en peligro, el que experimenta el vaciamiento del concepto, la borradura de referencias ciertas en términos de etnia, nación o género, pero que sin embargo necesita ocupar un lugar en el espacio social que es, como Pierre Bourdieu ha explicado, siempre, un espacio de lucha en el que esa “ilusión” es necesaria[2].
El quién de la acción, ese yo, ese sí mismo es, ante todo, un otro, como afirma Ricoeur[3], un otro respecto de cualquier coordenada objetiva, de cualquier presupuesto o atribución externa.

Un alguien que debe presentarse y actuar de una determinada manera, asumiendo una corporalidad, un gesto, un pasado, una posición respecto del futuro y, en cuanto a lo que nos convoca, una voz.
Y entonces, más preguntas: ¿Quién habla? ¿De quién es esa voz? Jonathan Ree escribió, hace ya unos cuantos años, un ensayo en el que aborda, justamente, el problema de las voces, de las distintas voces que un mismo actor social puede asumir a lo largo de su vida, desarrollando la cuestión de la identidad a partir de la metáfora del uso de las comillas en el lenguaje verbal[4]. Aquí la referencia a la concepción dramatúrgica de la dinámica de interacción social de Ervin Goffman está, por supuesto, implícita[5]. La personalidad como personificación, en la que las marcas del discurso apuntan a dar forma a una imagen de unidad, de coherencia interna, de consecuencia y de responsabilidad, que no es otra cosa que un gran simulacro, un tremendo fingimiento, reforzado por la explicitación de cualquier entrecomillado.

El yo moderno, autónomo, dueño de sí mismo, presa de la obligación de la singularidad, de la originalidad, de la propiedad privada del discurso, cuando cita aquello que le es, supuestamente y entre comillas, “ajeno”, refuerza la ilusión de la existencia de esa voz original, de ese yo-citante originario.


El sonido aparece, así, como uno de los elementos que forma parte de la construcción de esa ficción identitaria. El sonido como ese componente de la dimensión simbólica que contribuirá a resignificar y a dar forma a la dimensión más material de las relaciones humanas. El sonido como invitación, como inminencia, más que como resonancia.
¿Los lugares suenan de una determinada manera? ¿Las clases sociales y los grupos etarios tienen un propio sonar? ¿Hay un sonido de la juventud y otro de la vejez?
Sobre el sonido se desarrollan operaciones de reconocimiento, basadas a su vez en presupuestos, en estereotipos, en lugares y sentidos comunes acumulados a lo largo de generaciones. Pero el sonido es capaz, también, de proponer desvíos, de generar desconciertos; el sonido es capaz de defraudar expectativas de satisfacción inmediata. El sonido, al sonar, puede poner al oyente a pensar.
Los objetos sonoros pueden ser nuevos o viejos, pueden ser aquellos usualmente reconocidos como propios o pueden ser “ajenos”; los objetos sonoros son, como cualquier objeto, susceptibles de robo, de préstamo, de apropiación; el mercado de los objetos sonoros es dinámico y sus valores, producto de valoraciones que dependen tanto de la estructura social como de la estructura del sentir, como diría Raymond Williams[6], suben y bajan como la cotización de cualquier otro bien en la economía cultural de la que forman parte.
El objeto sonoro es un objeto vivo. Y lo que genera es también vital, y por ello móvil e incluso contradictorio. Ninguno de sus efectos -político, económico, religioso-, está en el sonido mismo sino en su uso, en el complejo proceso de apropiación y reapropiación que hace a la dinámica en torno a los objetos culturales.

¿Qué se hace en la escucha? Se experimenta, aunque no el sonido; se experimenta, a partir del sonido, un lugar, el propio lugar y el ajeno, las figuras gramaticales del “yo”, el “tú”, el “ellos” y el “nosotros”, cuyos límites consisten en un recorte puramente estratégico, circunstancial y arbitrario.

Hoy el sonido que me identifica es este, podría afirmar cualquiera de nosotros, porque me permite establecer una alianza emocional en términos de “tu” y de “nosotros” frente a ese “ellos”, a ese otro ajeno y opuesto en términos de intereses y de valores. Hoy. Mañana será otro día. Otro sonido será -quizás incluso el que hoy pertenece a esos otros-, el que me permitirá dar cumplimiento al mismo proceso, que no es más que el de la ocupación de una posición, el de la construcción de un espacio de pertenencia, de comunidad, de una comunidad de pares guiada por eso que Bourdieu -de nuevo Bourdieu, sí, siempre Bourdieu-,  ha llamado las “afinidades electivas”[7].
Y este proceso no reconoce diferencias de clase ni de valoración estética de los objetos puestos en juego. Como afirma Simon Frith, las identidades que resultan de este juego pueden ser diversas, pero las reglas del juego son comunes para todos los participantes[8].

La identidad que surge del proceso de identificación en torno a un determinado constructo sonoro es, además, en el fondo, un acuerdo ético que al establecer esa clara diferenciación entre un “nosotros” y un “ellos”, entre lo propio y lo ajeno, implica una inmediata asociación del primer término a lo mejor y lo bueno[9], y del segundo a lo contrario.

Propongo a continuación, como mínimo análisis de caso, el recurso a lo sonoro en el contexto del debate por la legalización del aborto en las manifestaciones del pasado 8 de agosto, en las inmediaciones del Congreso Nacional.
Uno de los procedimientos recurrentes en contextos semejantes es la “contrafacta”, de origen medieval, que consiste, como sabemos, en la modificación del componente verbal respecto de una estructura melódica y rítmica que resulta rápidamente reconocible. Dicho recurso pudo apreciarse a uno y otro lado de la manifestación, produciendo en algunos casos, como los que se muestran, resultados altamente paradójicos en cuanto a operar alguna clase de resignificación.

El primer ejemplo corresponde al lado celeste, opuesto a la legalización, en sintonía con la posición eclesiástica. El objeto sonoro elegido fue, sin embargo, el estribillo de una canción titulada “El murguero”, de Los auténticos decadentes, canción de evidente estirpe carnavalesca, celebración también de origen medieval vinculada, como han señalado Mijail Bajtin[10] y otros autores, a un momento de expansión anticlerical y antirreligiosa.
El segundo ejemplo, tomado de manifestantes del lado verde, a favor de la legalización, en sintonía con, entre otros, el movimiento feminista, anti-patriarcal y anti-autoritario, opera sobre una canción que, en el verano del año 1981, fue masivamente difundida como herramienta de prevención de accidentes de tránsito en las rutas de la Provincia de Buenos Aires por el gobierno dictatorial, titulada “Boby, mi buen amigo”.

Lo que quiero señalar, más allá de la paradoja mencionada, es que lo que suena del lado verde podría sonar del lado celeste, y viceversa; los que se pone a sonar, a uno y otro lado, es circunstancial.

Lo que no es intercambiable, lo que sería imposible de pensar en sentido inverso, es la posición de cada uno de los actores frente al tema en cuestión: las ideas, los conceptos y los presupuestos por los que cada uno se enfrenta, precisamente, al otro.

¿Cuál es el gran enemigo, hasta ahora no nombrado, en todo este asunto? El concepto de “autenticidad”. No hay nada auténtico o inauténtico en lo que suena. La autenticidad es, en todo caso, algo que será atribuido al sonido a posteriori, desde afuera y en función de quién sea el agente de dicha atribución, es decir, en función de qué intereses persiga en el contexto de qué lucha.
El sonido, entonces, no como producto sino como instrumento, como herramienta para dar forma a eso que servirá para establecer la frontera (siempre inestable) entre lo propio y lo ajeno, para establecer un espacio –individual y colectivo-, en definitiva, y para apuntalar a ese “yo” que se irá configurando y reconfigurando como sí mismo en ese relato que durará el tiempo que dure su propia vida.


[1] Hall, S. (1996): “¿Quién necesita identidad?” en Cuestiones de identidad cultural, Stuart Hall y Paul du Gay (comps.), Buenos Aires: Amorrortu, 2003, Introducción, pp.13-39
[2] Bourdieu, Pierre (1989): “La ilusión biográfica”, en Acta sociológica, nº56, septiembre-diciembre 2011, pp.121-128
[3] Ricoeur, Paul (1990): “El sí y la identidad narrativa”, en Sí mismo como otro, México: Siglo XXI
[4] Ree, Jonathan (1990): “Funny voices: stories, ‘punctuation’ and personal identity”, en New Literary History 21, pp.1039-1058
[5] Goffman, Ervin(1959): La presentación de la persona en la vida cotidiana, Buenos Aires: Amorrortu, 2001
[6] Williams, Raymond (1977): “Teoría cultural”, en Marxismo y literatura, Barcelona: Península, 1997, pp.93-164
[7] Bourdieu, Pierre  (1979): “Las afinidades electivas”, en La distinción. Criterios y bases sociales del gusto, Madrid: Taurus, 2012, pp.282-286
[8] Frith, Simon (1996): “Música e identidad” en Cuestiones de identidad cultural, Stuart Hall y Paul du Gay (comps.), Buenos Aires: Amorrortu, 2003, Cap.7, pp.181-213
[9] Ibídem.
[10] Bajtin, M.M. (1989): La cultura popular en la Edad Media y en el Renacimiento: el contexto de Francois Rabelais, Madrid: Alianza

CANON Y FORMACIÓN MUSICAL


CANON Y FORMACIÓN MUSICAL ACADÉMICA:
UNA RELACIÓN ESPECULAR

Fabián Beltramino
Universidad Nacional de Lanús (UNLa)

[Ponencia presentada en las XXII JORNADAS DE INVESTIGACIÓN EN ARTES, CePIA, Facultad de Artes, Universidad Nacional de Córdoba, 5 al 7 de septiembre de 2018]

Introducción
Este trabajo surge de un proyecto de investigación en curso, en relación de continuidad, a su vez, con tres investigaciones inmediatamente anteriores, desarrolladas por el equipo que dirijo a lo largo de los últimos seis años, todas ellas motivadas por un problema común que aparece como trasfondo y guía de una misma trayectoria investigativa: la relación conflictiva entre el público y las manifestaciones más radicales del arte en general y de la música en particular.

La primera de dichas investigaciones, llevada a cabo en 2011 y 2012, titulada “La experiencia del arte: ¿acción social o acto privado? Hacia una teoría estético-sociológica de la recepción”, se ocupó, como su título lo indica, de la recepción, de sus presupuestos, sus condicionamientos, de sus posibilidades y sus límites.
La segunda, desarrollada en 2013 y 2014, titulada “Más de lo mismo. La programación de conciertos de música académica. Su incidencia en la reproducción de un oyente conservador”, enfocó la experiencia musical propiamente dicha y la incidencia que, en dicha experiencia, tiene una programación musical esencialmente recurrente. La descripción partió, en ese caso, de un resultado cuantitativo de base: el relevamiento de cuatro temporadas de conciertos en el ámbito de las ciudades de Buenos Aires y La Plata.
La tercera investigación previa, efectuada en 2015 y 2016, titulada “Código musical dominante. Cuestiones de economía cultural (capital, interés, valor)”, consistió en efectuar, en base al relevamiento de la investigación anterior, una caracterización tanto técnico-musical como socio-estética de las obras más programadas de los compositores más programados.
Al cabo del recorrido descrito, en el que, como se ve, fueron consideradas las instancias de producción, circulación y recepción, resultó necesario problematizar, tanto para explicar “por qué se escucha lo que se escucha” como “por qué se toca lo que se toca”, la dimensión formativa, tanto de receptores como de productores de música, asumiendo que la educación es una instancia fundamental en la reproducción, tanto de contenidos estéticos como de las herramientas necesarias para el acceso a los mismos.

Si ya con relación al análisis de la experiencia estética decíamos que desde las instancias educativas básicas de esos sujetos que conformarán el público del arte se trabaja con lenguajes altamente codificados y con obras modélicas, que las competencias que se adquieren están vinculadas a lo existente y lo consagrado, lo cual dificulta el acceso a y la relación con propuestas innovadoras.[1]
Si, en la instancia siguiente, la del análisis de la música que circula, comprobamos que el repertorio del siglo XIX acumula todavía hoy alrededor del 40% de la programación, concentrada en la obra de poco más de diez compositores[2], componentes fundamentales de ese “canon” cuyas características particulares son, a grandes rasgos, asociables a un lenguaje musical muy previsible, en el que las expectativas que la obra va generando en el oyente muy probablemente se cumplen durante el transcurso de la misma.[3]
Es claro, entonces, por qué surge la pregunta que impulsa el proyecto de investigación en curso: el repertorio, ¿es consecuencia y efecto de la formación del músico o es un factor que orienta esa formación?

Tomando como base dicho interrogante, nos propusimos partir del análisis de la oferta académica (documentos ministeriales, planes de las carreras, programas de las materias) de todos los niveles de la formación musical: inicial (escuelas de música para niños), superior (ciclos superiores de los conservatorios), especializada (ciclos de licenciatura universitarios), e incluso aquella vinculada específicamente con la inserción profesional (preparación para concursos orquestales).
El objetivo particular fue establecer la correlación que existe entre el canon musical que surge de la performance, el concierto, y aquél que surge de la instancia formativa de aquellos que tienen a su cargo dicha realización.
El objetivo general del proyecto es contribuir a una transformación de ambos estándares, proponiendo modificaciones concretas tanto en los planes y las dinámicas de estudio como en las lógicas de la programación musical vigentes.


Dimensiones teóricas involucradas
Esta investigación pone en conjunción dos áreas de conocimiento muy transitadas cada una de ellas, aunque no demasiado vinculadas entre sí hasta el momento: educación musical y estudios sobre el canon.

Los trabajos dedicados a la educación musical, llevados adelante desde cierto sector de la musicología y, en mayor medida, desde la pedagogía o la psicología, focalizan por lo general las problemáticas del aprendizaje musical en sí mismo, contemplando aspectos vinculados fundamentalmente con la percepción o la psicomotricidad. Pocas veces se considera, con relación a estas dimensiones, la incidencia que pueda tener la elección de un determinado repertorio en lugar de otro.
El trabajo de Albert Casals y otros, por ejemplo, titulado “La concreción de un enfoque didáctico para la educación musical en Primaria”[4], considera y refiere el repertorio que el docente elige y enseña como una herramienta “abierta”, tanto en lo que hace a la práctica misma como a la audición, aunque no reconoce las implicancias que conlleva, las orientaciones que establece en lo perceptivo, elegir entre un compositor u otro, entre una época u otra, o entre músicas occidentales o músicas de otras culturas, es decir, no reconoce los códigos específicos que se ponen a funcionar con cada género, estilo o clase de música que se pone a sonar, vinculados cada uno de ellos a matrices perceptivas específicas y no del todo intercambiables ni mutuamente accesibles.
Lo mismo ocurre en conceptualizaciones de la educación musical como herramienta de formación integral, basadas en la idea de educación “por” la música, como las que describe el trabajo de Silvana Longueira-Matos, titulado “Los retos educativos en la sociedad del conocimiento. Aproximación a las aportaciones desde el ámbito de la educación musical”[5]. Se mencionan con relación a este tipo de propuestas las exigencias y la atención que en dicha dinámica demanda el trabajo en grupo como parte del proceso de socialización, la dimensión comunicativa de la experiencia educativa efectivizada a través de lo artístico-musical, las dimensiones expresiva y sensorial de lo subjetivo involucradas en el trabajo, sin poner en consideración o hacer referencia a la música misma, a los objetos propiamente musicales con los cuales se va a trabajar en concreto, estableciendo con relación a esa dimensión un principio de transparencia o de identidad absoluta, que permite un intercambio no problemático de dichos objetos, intercambio que parece no tener que responder por consideraciones estéticas, históricas o sociológicas específicas.
A partir de esto, quedó establecida una sub-área tópica de la investigación: el cruce entre las propuestas programáticas y los programas, con sus fundamentaciones y objetivos (gran parte de ellos establecidos en función de una apertura y de una ampliación de horizontes y referencias), y el dictado concreto, con sus aspectos modélicos, normativos y ejemplares, casi siempre redundantes y afirmativos en torno a lo culturalmente dominante y aceptado. Al respecto, dos integrantes del equipo ya han producido un escrito que da cuenta de esta problemática específica.[6]

Los estudios sobre el canon, por su parte, de larga tradición en el ámbito anglosajón, parten del pionero trabajo de Joseph Kerman a comienzos de los ’80, “Algunas variaciones canónicas”[7], y encuentran en William Weber a uno de sus mejores representantes. Uno de los trabajos que más se destaca en esta línea, sobre todo por el largo del período histórico que aborda, es el de T. Dowd, K. Liddle, K. Lupo y A. Borden, titulado “Organizando el canon musical: los repertorios de las principales orquestas sinfónicas de los Estados Unidos, de 1842 a 1969”.[8]
Luis Merino Montero, por su parte, en el trabajo titulado “Canon musical y canon musicológico desde una perspectiva de la música chilena”, ha abordado la construcción y el reconocimiento del canon musical, concibiendo a las instituciones musicales como agentes de comunicación.[9]
Mucho más cerca en el tiempo, aparece el trabajo de Pierre-Antoine Kremp, "Innovación y Selección: Orquestas Sinfónicas y la construcción del Canon Musical en los Estados Unidos (1879-1959)".[10]

En la conjunción de ambas dimensiones, donde los estudios previos son más bien escasos, uno de los trabajos de referencia es el de María Paz López-Peláez Casellas titulado “Una breve aproximación al canon musical en educación desde una perspectiva de género”[11], abordaje que encuadra con la perspectiva iniciada por los trabajos “Género, profesionalismo y canon musical”, de Marcia Citron[12], y “Canon musical bajo fuego: el desafío de la musicología feminista”, de Maree Mac Millan.[13]
El otro trabajo de referencia en el cruce entre canon y educación es el de Kindall-Smith y otros titulado “Desafiando los paradigmas de exclusión en el canon musical tradicional: Implicaciones para la práctica de la educación musical”[14], en el que desde una pedagogía crítica, que apuesta por una responsabilidad social de la educación musical, se cuestiona la presencia y la incidencia del canon tradicional en el aula.

Lo que estos trabajos previos no problematizan, sin embargo, es la formación del músico, que se educa con relación a un horizonte profesional en el que el peso de lo convencional se impone con fuerza pero al mismo tiempo con total naturalidad.

De lo que se trata, a continuación, entonces, es de describir esa formación, por un lado, y de compararla con el contenido de las programaciones musicales que hacen al ejercicio de la profesión musical, por otro, poniendo en evidencia la relación especular que existe entre ambos universos.


Descripción del relevamiento
Se llevó a cabo un desglose de las obras propuestas para su estudio en los programas de enseñanza de las Escuelas de Música, la ESEAM “Juan Pedro Esnaola” y el Conservatorio Manuel de Falla de la CABA; el Conservatorio Gilardo Gilardi de La Plata, el Conservatorio Julián Aguirre de Banfield, la Universidad Nacional de las Artes, la Universidad Nacional de La Plata y la Universidad Nacional de Lanús.[15]
Las materias consideradas, según instituciones y niveles específicos, fueron: Arpa, Bandoneón, Clarinete, Contrabajo, Corno, Dirección orquestal, Estudio orquestal, Fagot, Flauta dulce, Flauta traversa, Guitarra, Oboe, Percusión, Piano, Saxofón, Trombón, Trompeta, Tuba, Viola, Violín y Violoncello.


En cuanto a la sistematización de los datos, se organizó la digitalización de los mismos en variables que permitieran ser puestas en relación, convirtiéndose así en indicadores susceptibles de ser leídos en sentidos diversos. Dichas variables fueron: Institución, Carrera, Materia, Año/Nivel, Compositor, Año de nacimiento del compositor, Obra, Año de estreno/composición de la obra.
Se relevaron, en total, los programas de 97 materias, desglosados muchos de ellos en varios niveles, de los cuales surgió la indicación del estudio de 2236 obras.[16]


Análisis comparativo de datos
A nivel general y, en promedio, lo que surge con claridad es la paridad entre los repertorios que se estudian y los que se ejecutan.
No hay diferencias significativas ni en lo que hace al año de nacimiento promedio de los compositores (1851-1848, respectivamente) ni en cuanto al año promedio de composición de las obras (1861-1867, ídem).
La mayor concentración de los repertorios programados se da, en ambos casos, en el siglo XIX, apareciendo este dominio levemente más pronunciado en la programación de conciertos:

Concentración del repertorio por siglos
Educación
Conciertos
s.XIII
0
s.XIII
0,04
s.XIV
0
s.XIV
0
s.XV
0
s.XV
0,1
s.XVI
0,23
s.XVI
1,06
s.XVII
0,85
s.XVII
1
s.XVIII
22,68
s.XVIII
17,38
s.XIX
38,43
s.XIX
40,92
s.XX
37,18
s.XX
34,29
s.XXI
0,63
s.XXI
5,21
TOTAL
100%
TOTAL
100%
           
Como se ve, el repertorio de los siglos XVIII, XIX y XX, acumula, en ambos casos, más del 90% del total (más del 99% en educación), a partir de lo cual cualquier pretensión vinculada con el abordaje de “las músicas de todos los tiempos” queda de por sí descalificada en ambos ámbitos. Eso que desde la Ilustración ha pretendido establecerse con valor de universalidad queda, una vez más, puesto en evidencia como un constructo perfectamente historizable desde, justamente, el momento mismo del surgimiento de ese movimiento intelectual y político.

El factor concentración también opera, en ambos casos, con relación a los compositores programados.
En lo que hace a los conciertos, ya habíamos mostrado que los 10 compositores más programados (nacidos en promedio en 1818) concentraban el 29% del total de obras.
En cuanto a los programas de educación, los 10 compositores más programados (nacidos en promedio en 1799), concentran un porcentaje levemente menor, el 26% del total de obras:



Compositores más programados
Educación
Conciertos
MOZART, Wolfgang A.
1756
MOZART, Wolfgang A.
1756
BEETHOVEN, L. van
1770
BEETHOVEN, L. van
1770
BACH, J. S.
1685
BRAHMS, J.
1833
BRAHMS, J.
1833
TCHAICOVSKY, P.
1840
HINDEMITH, Paul
1895
BACH, J. S.
1685
HAYDN, Franz Joseph
1732
PIAZZOLLA, A.
1921
STRAVINSKY, Igor
1882
DVORAK, A.
1841
TCHAIKOVSKY, P. I.
1840
GINASTERA, A.
1916
WEBER, C. M. von
1786
SCHUMANN, R.
1810
MENDELSSOHN, F.
1809
CHOPIN, F.
1810


En lo que hace al siglo XIX en particular, epicentro del repertorio canónico en ambos campos de estudio, es notable el nivel de concentración que presenta, en particular, a nivel compositores seleccionados.
Respecto del repertorio de conciertos, más del 50% de las obras programadas corresponde sólo a 10 compositores, todos europeos, la mitad alemanes (estrictamente 4 alemanes y 1 un austríaco, Schubert).
En el repertorio de estudio, por su parte, si bien este dominio se manifiesta en un porcentaje levemente menor (42% para los 10 compositores más programados), resulta igualmente significativa la recurrencia. Lo que aumenta para los programas educativos es la concentración geográfica, dado que comprende a 7 alemanes (6 alemanes más Schubert, nuevamente).

Compositores del s.XIX más ejecutados y estudiados
Orden
Ejecutados en concierto
Estudiados
1
Beethoven (alemán, 1770-1827)
Beethoven (alemán, 1770-1827)
2
Brahms (alemán, 1833-1897)
Brahms (alemán, 1833-1897)
3
Tchaikovsky (ruso, 1840-1893)
Tchaikovsky (ruso, 1840-1893)
4
Dvorak (checo, 1841-1904)
Weber (alemán, 1786-1826)
5
Chopin (polaco, 1810-1849)
Mendelsohn (alemán, 1809-1847)
6
Schumann (alemán, 1810-1856)
Schumann (alemán, 1810-1856)
7
Schubert (austríaco, 1797-1828)
Verdi (italiano, 1813-1901)
8
Verdi (italiano, 1813-1901)
Dvorak (checo, 1841-1904)
9
Bizet (francés, 1838-1875)
Wagner (alemán, 1813-1883)
10
Mendelsohn (alemán, 1809-1847)
Schubert (austríaco, 1797-1828)


Es muy evidente el modo en el que el ámbito musical local, tanto en lo que hace a la enseñanza como a la performance, reproduce casi a la perfección el canon europeo. Y el “casi” tiene que ver con la posición relevante que en la programación de conciertos adquieren Piazzolla y Ginastera. Por lo demás, observamos el mismo claro dominio por parte de los compositores clásico-románticos originarios del ámbito germano.

Con relación a la incidencia del repertorio del siglo XX en el canon, una incidencia no menor tanto en educación como en conciertos (37% y 34%, respectivamente), que permitiría pensar en una tendencia renovadora, es interesante señalar algo que afirman García y Samaja en el trabajo en el que comparan el diseño curricular con el repertorio propiamente dicho: este repertorio se incluye en tanto no entra en contradicción con el parámetro sonoro específico que el repertorio canónico ha naturalizado.[17]
Lo cual remite a algo ya afirmado también en un trabajo anterior: el canon no es tanto un conjunto cerrado de compositores y obras como un marco, un límite, con unas características bien definidas, que funciona como umbral de lo aceptable, de lo legitimable.[18]

Si algo distingue al repertorio que se estudia respecto del que se ejecuta, es la diversidad de compositores que presenta el repertorio del siglo XX que se incluye en los programas. Los compositores de este período representan el 57% respecto del total de los compositores estudiados, mientras que los que se programan en concierto son apenas un 29% respecto del total, es decir, un espectro mucho más acotado, que se cierra aún más, dado que son apenas 26 compositores los que cubren prácticamente el 50% del repertorio ejecutado con obras del período.
En lo que hace a las figuras dominantes, volvemos a encontrar en concierto la presencia de los argentinos Piazzolla y Ginastera, algo que en los programas educativos no sucede, siendo los cinco más estudiados de origen europeo.
Compositores del siglo XX
Más ejecutados en concierto
Más estudiados
Piazzola Astor
1921-1992
Stravinsky Igor
1882-1971
Ginastera Alberto
1916-1983
Hindemith, Paul
1895-1963
Ravel Maurice
1875-1937
Ravel Maurice
1875-1937
Debussy Claude
1862-1918
Debussy Claude
1862-1918
Shostakovich Dmitri
1906-1975
Bartók Bela
1881-1945

Conclusiones preliminares
Retomando el vínculo crítico que puede establecerse entre propuestas pedagógicas y repertorio, puede afirmarse, a partir de los resultados del relevamiento, que por más “abierta” que se plantee la dimensión conceptual, en la práctica los contenidos de una educación musical basada en lo modélico y en el paradigma de lo consagrado y lo ejemplar están más que vigentes.
Entonces, a la pregunta de investigación, acerca de si el repertorio es consecuencia y efecto de la formación del músico o es un factor que orienta esa formación, podría responderse agregando una tercera posición, la alternativa especular, afirmando que ambas dimensiones se encuentran atrapadas en una relación circular respecto de la cual resulta muy difícil pensar en alguna clase de desvío.
Se estudia y se toca, en mayor medida, la música de compositores europeos nacidos, en promedio, a mediados del siglo XIX.
La concentración en ciertos compositores dominantes es clara tanto en los programas de enseñanza como en los de conciertos.
Es notable, en ambos relevamientos, el marcado dominio de compositores de origen o nacionalidad alemana.

Ahora bien, me interesa destacar, en particular, que la música compuesta en lo que va del siglo XXI, que si bien tiene una presencia mayor en las programaciones de conciertos (5,21%) que en los programas de educación (0,63%), ocupa un lugar muy menor respecto de la música de períodos anteriores en ambas dimensiones. Esto vendría a corroborar no sólo que la institucionalización siempre ocurre a posteriori, como es lógico, sino que (casi) siempre llega tarde, tanto en lo que hace a la potencia significante de las obras como con relación a la propia existencia de los compositores.
Y esta es una cuestión que despierta en mí un interés particular, y con ella quiero cerrar.

Hubo un tiempo en el que la música que se escuchaba y la que se aprendía era la música de los contemporáneos, salvo la de algunos maestros del pasado a los que se dedicaba una atención especial en la etapa formativa.
Se tocaba para y se aprendía de los que formaban parte de la comunidad musical a la que se pertenecía.
La aparición del concierto público, como sabemos desde Henry Raynor[19], cambió todo. Se separan, por un lado, los roles de compositor e intérprete, y la edición musical permite que las obras inicien un camino propio, en relación exclusiva con esa instancia que también el concierto hace surgir, ese colectivo anónimo e incierto llamado el público.
Ya no se compone para alguien en especial, y ni siquiera se sabe si lo que se compone va a ser alguna vez ejecutado, ni ante quiénes.
Y el concierto va instalando, poco a poco, primero con la re-programación de la Pasión según San Mateo de Bach, luego con la de la Tercera Sinfonía de Beethoven, esa tendencia que se irá acentuando y consolidando a lo largo del siglo XIX: la construcción de un repertorio que irá dando forma a eso que a partir de un determinado momento pasará a llamarse “música clásica”, y que consiste, fundamentalmente, en poner a sonar la música compuesta por compositores muertos, que es lo que eufemísticamente vendría a pretender significar la expresión “del pasado”.

Lógica necrofílica, sin más, que vuelve cada vez más difícil la posibilidad de entrar en contacto con la música del presente, la de los compositores vivos con los cuales se comparten las encrucijadas de un mismo tiempo histórico.
Lógica necrofílica de la que no escapa ni siquiera ese repertorio englobado en la etiqueta de lo contemporáneo, que ha dejado de ser una categoría cronológica para volverse, como lo moderno, una categoría estética que incluye su propio clasicismo, y en cuyos conciertos uno puede encontrar, perfectamente, músicas de casi un siglo de antigüedad compuestas por autores fallecidos hace décadas.

“Escucho gente muerta”, podría afirmarse parafraseando la famosa frase del famoso film, exacta para dar cuenta de la problemática que intenta describirse, aunque más exacto sería afirmar “escucho alemanes muertos”, para ser fieles a los resultados de los relevamientos efectuados.



Bibliografía
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[1] BELTRAMINO, Fabián et al.: “La experiencia del arte: ¿acción social o acto privado? Hacia una teoría estético-sociológica de la recepción”. Informe Final, Departamento de Humanidades y Artes – UNLa, 2013 [inédito]
[2] BELTRAMINO, Fabián: “La música en números. Relevamiento de la programación de conciertos: Permanencias, dominios y resistencias”, en Revista Argentina de Musicología, nº 15-16, Asociación Argentina de Musicología, Buenos Aires, ISSN: 1666-1060, 2016, pp.339-354
[3] BELTRAMINO, Fabián et al.: “Código musical dominante. Cuestiones de economía cultural (capital, interés, valor)”, Informe Final, Departamento de Humanidades y Artes – UNLa, 2017 [inédito]
[4] CASALS, Albert et. al.: “La concreción de un enfoque didáctico para la educación musical en Primaria”. Comunicación presentada en la Sesión IV del CEIMUS, Barcelona, publicado por Énclave Creativa, 2014, pp.586-594
[5] LONGUEIRA-MATOS, Silvana: “Los retos educativos en la sociedad del conocimiento. Aproximación a las aportaciones desde el ámbito de la educación musical”. En TESI 14(3), 2013, pp.211-240
[6] GARCÍA, Sergio y SAMAJA, Juan Alfonso: “Canon musical y formación musical académica. El diseño curricular de las Escuelas de Música del GCBA”. Ponencia a presentar en la XXIII Conferencia de la AAM/XIX Jornadas Argentinas de Musicología, La Plata, Agosto 2018 [inédita]
[7] KERMAN, Joseph: “A few canonic variations”, en Critical Inquiry, v.10 nº1, Septiembre, 1983
[8] DOWD, T., LIDDLE, K., LUPO, K. Y BORDEN, A.: “Organizing the musical canon: the repertories of major U.S. symphony orchestras, 1842 to 1969”. En Poetics, v.30, nº1-2, Mayo, 2002, pp.35-61
[9] MERINO MONTERO, Luis: “Canon musical y canon musicológico desde una perspectiva de la música chilena”. En Revista Musical Chilena, v.60 n°205, Santiago, Junio, 2006, pp.26-33
[10] KREMP, Pierre-Antoine: “Innovation an Selection: Symphony Orchestras and the construction of the Musical Canon in the United States (1879-1959)”. En Social Forces, v.88 nº3, 2010, pp.1051-1082
[11] LÓPEZ-PELÁEZ CASELLAS, María Paz: “Una breve aproximación al canon musical en educación desde una perspectiva de género”. En Sophia, Universidad la Gran Colombia, v.9, 2013, pp.55-71
[12] CITRON, Marcia J.: “Gender, Professionalism and the Musical Canon”. En The Journal of Musicology, Vol. 8, No. 1, winter, 1990, pp. 102-111
[13] MAC MILLAN, Maree: “Musical Canon under Fire: The Challenge of Feminist Musicology”. En Australian Journal of Music Education, nº1, 1992, pp.5-12
[14] KINDALL-SMITH, M. et al.: “Challenging exclusionary paradigms in the traditional musical canon: Implications for the music education practice”, en International Journal of Music Education, 29 (4), 2011, pp.374-386
[15] Para el estudio de las programaciones de conciertos fueron relevados los siguientes espacios, instituciones y cuerpos musicales a lo largo de cuatro temporadas completas (2010-2013): Teatro Colón (Orquesta Estable / Orquesta Filarmónica de Buenos Aires / Abono Bicentenario / Intérpretes Argentinos / Domingos de Cámara), Teatro Argentino de La Plata (Orquesta Estable), Facultad de Derecho, Auditorio de la Biblioteca Nacional, Mozarteum, Festivales Musicales, Academia Bach, Orquesta Sinfónica Nacional y Orquesta de la UNLa.
[16] Para el estudio de los programas de conciertos se relevaron 781 eventos, en los cuales se ejecutaron 2875 obras.
[17] GARCÍA, Sergio y SAMAJA, Juan Alfonso: Op. cit.
[18] BELTRAMINO, Fabián: Op. cit.
[19] RAYNOR, Henry: Una historia social de la música: desde la Edad Media hasta Beethoven. Madrid: Siglo XXI, 1986